sexta-feira, 29 de abril de 2011

Aula 7 - Pesquisa HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA DÉCADA DE 80 NO BRASIL

SUMÁRIO
Conteúdo
APRESENTAÇÃO 3
Panorama Geral 4
Fatos marcantes na década de 80 9
Panorama estatístico da Educação Infantil 16
Avanços e retrocessos para a educação infantil nos anos 80 19
Impactos Práticos na sala de aula 21
Considerações Finais 24
REFERÊNCIAS 25



APRESENTAÇÃO
A complexidade do mundo moderno tem promovido grandes mudanças no cotidiano das famílias brasileiras, exigindo cada vez mais a participação da mulher na atividade laboral. Nesse sentido, uma escola que atenda às crianças na faixa etária de zero a seis anos em termos de cuidados e formação tem sido uma necessidade. A efetivação desse nível da Educação Básica, observados critérios quantitativos e qualitativos, tem demandado esforços tanto da área governamental quanto das próprias famílias e profissionais da educação. Assim, discorre a década de 80 com importantes discussões e afirmações a respeito da Educação Infantil. Para o pesquisador Vital Didonet, entre 1980 e 1990 a pré-escola no Brasil passou por esses três fenômenos marcantes: A expansão quantitativa; a formulação de propostas pedagógicas para o trabalho com crianças nos centros pré-escolares; e o reconhecimento do direito da criança à educação desde o nascimento.
Nesta pesquisa pretendemos trazer à tona, além do contexto político, social e econômico, fatos, reflexões e leis que permearam essa década e que colocaram a Educação Infantil num patamar de importância que até os dias atuais tem influenciado a sua expansão e qualificação.
Portanto, como forma de compreender a Educação Infantil no contexto da década de 80 foi desenvolvida pesquisa bibliográfica em dados disponíveis no ramo da História da Educação Infantil brasileira e análise de documentos da época enfatizando as políticas públicas voltadas para essa etapa da escolarização. Com isso, além de informar sobre os meandros da Educação Infantil nessa época pretendemos trazer a reflexão dos pontos que a tem conduzido numa ordem crescente de oferta e qualidade.

A EDUCAÇÃO INFANTIL NA DÉCADA 80

Panorama Geral
Conhecida como década perdida, os anos 80 foram marcados por um período de grande recessão e inflação ascendente. Na política a transição da ditadura militar para a um governo democrático foi permeada por forte participação das entidades de classes e também de setores influentes da sociedade nas decisões políticas. Nesse processo de redemocratização, embora fossem significativos os esforços para uma melhoria da educação no país, as mudanças nesse sentido levaram a uma piora no panorama educacional. Muito da estagnação da educação ocorrida nesse período deveu-se por estarem as verbas públicas sob forte controle do governo federal, sendo distribuída aos municípios de forma irregular, numa postura clientelista, o que gerou discrepância entre os municípios. Embora setores da sociedade, políticos e intelectuais ansiassem por qualidade e maior oferta de ensino a má gerência dos recursos destinados à educação impediu a formulação de um projeto integrado que beneficiasse o setor.
Segundo Pinto e Pinheiro (2011), na década de 70 o processo de municipalização da educação pré-escolar pública foi decisivo para a diminuição da oferta de vagas nas redes estaduais de ensino, ampliando a oferta nas redes municipais, fato que foi intensificado com a aprovação da Emenda Calmon à Constituição Nacional (1982) vinculando um percentual mínimo de 25% das receitas municipais para gastos com ensino em geral.
Nesse contexto, viu-se desenvolver uma relevante expansão das investigações sobre a Educação Infantil em universidades e centros de pesquisas
Resgatando Didonet, (1992, p. 19):
A expansão das matrículas era um objetivo obrigatório. Ou a pré-escola atendia a um número grande de crianças ou ela não significaria nada no conjunto do sistema de ensino. Ou ela satisfazia parcela ponderável da demanda ou não se afirmaria socialmente. Esse era um desafio também para o MEC, que começara tardiamente - 1974! - a se preocupar com a educação pré-escolar. A história mostra que o desafio foi vencido. Na década de 70, ocorreu a organização administrativa da educação pré-escolar no interior dos sistemas de ensino. E na década de 80 houve uma expansão bastante expressiva das matrículas.


A criação dos programas de pós-graduação em Educação foi responsável por avanços na produção teórica deste tema, viabilizando a veiculação de artigos nos Cadernos de Pesquisa da Fundação Carlos Chagas e criação da ANPEd e do GT7 que a partir de 1981 garantiu o funcionamento do Grupo Temático Educação de 0 a 6.
Nos anos 80 uma crítica à educação compensatória, entendida como aquela que compensa a ausência materna, reforça a expansão da pré-escola e coloca em discussão a necessidade de qualidade no trabalho pedagógico com as crianças de 0 a 6. Também nesse período os movimentos sociais operários e feministas na luta pela redemocratização do país e combate as desigualdades sociais, reivindicaram a creche como direito, abandonando a aceitação do paternalismo estatal e empresarial. Essas manifestações populares em acordo com as demandas políticas da época incentivaram as pesquisas sobre diagnósticos institucionais, levantamento de dados estatísticos, avaliações de programas, análises de legislações entre outras. Nesse sentido, levantaram-se críticas à idéia de privação cultural assim como aos programas de baixo custo, com profissionais não qualificados. As políticas sociais da época configuram-se, portanto, em tendência de pesquisa no meio acadêmico.
Enquanto efervesciam nas universidades e centros de pesquisas os estudos sobre a pré-escola, nos grandes centros urbanos a situação de exploração por baixos salários e a falta de uma infra-estrutura que pudesse atender as necessidades sociais dos trabalhadores, especialmente das mulheres, colocava em evidência a situação das creches. O atendimento às necessidades das mães trabalhadoras era de forma inadequada e emergencial oferecido, segundo Oliveira (2010 p. 110) por programas assistenciais de pequeno custo como “mães crecheiras”, “lares vicinais”, “creches domiciliares” ou “creches lares”.
Quanto ao ensino pré-escolar o Projeto Casulo desenvolvido pela Legião Brasileira de assistência, continuava, desde 1977, quando foi criado, a ser o principal programa nacional de atendimento ao pré-escolar. Organizado em muitos municípios atendia em períodos de quatro ou oito horas diárias um enorme número de crianças, chegando a atender em 1983 o número de 600 mil crianças. (Campos in Oliveira, 2010). Nesse período, também a Fundação Mobral atendia a clientela infantil em programas de atividades que visavam a formação de hábitos, habilidades e atitudes. Supervisionados por monitoras de baixa escolaridade tais programas serviam como forma de amenizar a grande desigualdade existente, sem promover aprendizagens significativas.
Mesmo assim, cada vez mais a classe trabalhadora se conscientizava de que esses programas serviam, indiretamente, como forma de discriminação e marginalização das crianças. Isso ficava cada vez mais evidente ao analisar as programações pedagógicas, que priorizavam a carência da criança no lugar da sua capacidade de desenvolvimento. As práticas se limitavam a atividades recreativas e assistenciais. Nesse contexto crescia a procura por atendimento educacional pré-escolar, o que levou parques infantis e outras entidades a abandonarem a educação informal buscando o atendimento das crianças em idade pré-escolar. Ao mesmo tempo pode ser percebida expansão desse atendimento em escolas municipais de educação infantil.
Desta forma, com o término do período de governo militar, em 1985, procurando satisfazer os anseios sociais, o tema creche permeou campanhas políticas tornando-se compromisso de candidatos a prefeitos e governadores. Fato que culminou em novas políticas para a creche no Plano Nacional de Desenvolvimento de 1986. Nesse momento foi retomada a discussão sobre a função da creche e da pré-escola assim como a discussão de uma programação pedagógica que enfatizasse o desenvolvimento lingüístico e cognitivo das crianças, em detrimento das programações assistencialistas e compensatórias existentes.
A tomada de consciência, por parte dos trabalhadores, da creche como direito tornou-se fator de pressão do poder público, o que resultou em elevação da quantidade de creches com manutenção e gerenciamento direto da administração pública, e ampliação no número de creches conveniadas com governos municipais, estaduais ou federal. Também, as negociações trabalhistas que antecederam a elaboração da Constituição de 1988 contribuíram para que, como concessão, algumas empresas oferecessem uma ajuda de custo às suas funcionárias, mães de crianças pequenas, para que pagassem creches particulares de escolha livre.
Assim, em meio aos movimentos pela redemocratização da escola pública, feministas, e sociais a Constituição de 1988, trouxe em seu bojo o reconhecimento da educação em creches e pré-escolas como um direito da criança de um dever do Estado:
“O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: (...)
IV – atendimento em creche e pré-escola as crianças de zero a seis anos de idade (...)” (Constituição brasileira, artigo 208, 1988)
Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, ficou determinado que 50% das verbas de aplicação obrigatória deveriam ser destinadas à alfabetização. Neste momento era defendida a alfabetização da criança no ano anterior a sua entrada no Ensino Fundamental, fato que contribuiu com o aumento do número de pré-escolas e melhoria na formação docente. A creche, no entanto, embora reconhecida como instituição educacional permanecesse na sua função assistencialista.
Mesmo assim, a Constituição de 1988 contribuiu decisivamente para a valorização da educação nos primeiros anos de vida. A década de 80 colocou a educação infantil em evidência, constituindo avanços significativos em relação a educação da criança de quatro a seis anos. Já em seus primórdios com o Programa de Educação Pré-escolar (BRASIL, MEC, 1981), de acordo com entendimento técnico colocou esta como sendo a primeira fase da educação, estabelecendo princípios e diretrizes quanto a objetivos, igualdade de oportunidades, integração entre pré-escola e o 1º grau, formação docente entre outros.
Embora prevalecesse ações no sentido do atendimento das crianças de quatro a seis anos com o artigo 208, IV, afirmando que “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de (...) atendimento em creche e pré-escola as crianças de 0 a 6 anos de idade”, a creche pela primeira vez é incluída no sistema educacional brasileiro, sendo um direito das crianças de 0 a 3 anos.

ORGÃOS GOVERNAMENTAIS RESPONSÁVEIS
• Ministério da Educação e Cultura -MEC
• LEGIÃO BRASILEIRA DE ASSISTÊNCIA- LBA
• Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição -IINAN
• FAE
• Ministério da Saúde

LEGISLACAO VIGENTE
LDB 5692/71
Citando Didonet (1992,p. 23):
A educação pré-escolar se ressentia do silêncio das leis. Nem a Constituição Federal, nem a Lei n9 5.692/71 tratavam dela. Esta, aliás, apenas fazia uma leve e insípida recomendação de que os sistemas de ensino velassem pela educação da criança menor de sete anos. Mas a ela não cabem críticas severas, porque, na verdade, é uma lei sobre "o ensino de 1ge 29 graus". Daí porque o Conselho Federal de Educação propusera que, a exemplo da Lei n9 5.692, surgisse uma lei específica sobre a educação pré-escolar. Nem a década de 70, nem a de 80 foram capazes de dar essa lei ao país. Daí porque era importante impregnar a Assembléia Nacional Constituinte das preocupações sobre a criança brasileira e assegurar na Constituição alguns princípios básicos do direito da criança à educação desde o nascimento. E assim aconteceu. O art. 7º, XXV, diz que é direito dos trabalhadores urbanos e rurais a "assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até os seis anos de idade, em creches e pré-escolas". O art. 208, IV, estabelece o dever do Estado na garantia do atendimento em creche e pré-escola à criança de zero a seis anos. Diversos outros dispositivos (art. 30, VI; 211, § 2º; 227/caput) referem-se ao assunto.

Pareceres e indicações emitidos pelo Conselho Federal de Educação

Indicação 45/74;
Parecer nº 218/74;
Parecer nº 2.285/75,
Parecer nº 2.521/75;
Parecer nº 1.038/77,
Indicação 8/79

Esses tratavam de aspectos do atendimento de cunho compensatório.

Fatos marcantes na década de 80
Essa década no que se refere à Educação Infantil, foi marcada por implantações de modelos educacionais influenciados pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e da Organização das Nações Unidas pela Educação e Ciência e Cultura (UNESCO). Como o conceito de infância e as políticas públicas voltadas á educação sofrem influências do meio, de acordo com o contexto histórico, político e civil, pode-se afirmar que esses dois órgãos mundiais tinham como finalidade para a educação dos países em desenvolvimento, compensar as carências das crianças vindas de famílias pobres. Para alcançar esse objetivo, as orientações ao estado era para se atender o maior número de crianças, gastando poucos recursos e utilizando recursos humanos da própria comunidade. Antes de estudarmos os fatos marcantes desse período, é necessário traçarmos um pano de fundo para analisar criticamente os fatos marcantes desse período.
Os modelos de instituições de educação infantil conhecidos até os dias de hoje se originaram na Europa no final do século XIX e se espalharam pelo mundo. Segundo Rosemberg (2002, apud Lucas 2009, p.4) até o final dos anos 1960, tanto os países desenvolvidos como os em desenvolvimento seguiam, basicamente, dois modelos institucionais: As creches, que atendiam crianças oriundas de famílias pobres, e os jardins-de-infância, destinados a crianças de lares mais abastados.
No Brasil, creche e jardim de infância caminharam historicamente de forma paralela, mas como aponta Rosemberg (2002, apud Lucas 2009 p.4), nas últimas décadas, se aproximaram e se uniram a ponto de serem denominadas de Educação Infantil. A autora aponta essa cisão como um fato influenciado pela ONU:

Essa trajetória relativamente comum se cinde ao final da década de 1960, quando a educação infantil passou a integrar, também, a agenda das políticas de desenvolvimento econômico e social elaborada pelos organismos vinculados à ONU (Organização das Nações Unidas) para os países subdesenvolvidos, especialmente aquelas pensadas para as ex-colônias européias da Ásia e da África

A autora, após estudos mais aprofundados, ainda detectou os princípios do modelo de educação infantil sugeridos para os países em desenvolvimento. Os pontos alistados abaixo exprimem esses principais princípios.

• a expansão da educação infantil constitui uma via para combater a pobreza nos países subdesenvolvidos e melhorar o desempenho no ensino fundamental, portanto, sua cobertura deve crescer;
• os países pobres não dispõem de recursos públicos para expandir, simultaneamente, o ensino fundamental (prioridade número um) e a educação infantil;
• a forma de expandir a educação infantil nos países subdesenvolvidos é por meio de modelos que minimizem investimentos públicos, dada a prioridade de universalização do ensino fundamental;
• para reduzir os investimentos públicos, os programas devem se apoiar nos recursos da comunidade, criando programas denominados “não formais”, “alternativos”, “não-institucionais”, isto é, espaços, materiais, equipamentos e recursos humanos disponíveis na “comunidade”, mesmo quando não tenham sido concebidos ou preparados para essa faixa etária e para seus objetivos (ROSEMBERG (2002, apud Lucas p. 4).

No Brasil, a partir de meados dos anos 1970, durante o governo militar, o modelo de educação infantil não-formal com pequeno investimento público voltado para as crianças pobres proposto pelo UNICEF e pela UNESCO, encontrou bases para brotar e proliferar. Com a necessidade de combater a pobreza - vista como ameaça à segurança nacional, os programas de educação infantil de massa ocuparam o 1º período dividido por Rosemberg (2003 apud Lucas 2009, p.2) das últimas 3 décadas como fazendo parte da história da educação infantil. A autora propõe a seguinte periodização:
• 1º período: “[...] entre o final dos anos 1970 e final dos anos 1980, corresponde à implantação de um modelo de educação infantil de massa”;
• 2° período: “[...] se iniciou com a abertura política após a ditadura militar, principalmente por meio de ações desenvolvidas por movimentos sociais que se mobilizaram em prol da Constituinte”;
• 3° período: “[...] se instala com a aprovação e implantação da LDB, em 1996”.

Notoriamente, a década de 80 fica incrustada no 1º período. O Brasil antes desse período, entre 1970-1980, havia passado por um longo tempo de repressão devido ao golpe militar de 1964 e a ditadura, que inibia as formas de expressão, mobilização e ocorria pouca mudança nas regras do jogo político vigente.
Mesmo assim, em meados dos anos 70, emergiram nas grandes cidades manifestações de grupos organizados, como os das mulheres que se associavam em clubes e em bairros. Em 1975 surge movimento e organizações feministas, principalmente pelo fato da ONU decretar esse ano como o
“Ano Internacional da mulher”. Esses movimentos pleiteavam creches e pré-escolas. Concomitantemente com essas ações, o poder público iniciou a dispensar atenção à educação da criança pequena. O parecer nº 2018/74 do Conselho Federal da Educação, a criação em 1974, do Serviço de Educação Pré-escolar (SEPRE) subordinado ao MEC e transformando no ano seguinte em Coordenadoria de Educação Pré escolar (CEPRE); a publicação do Programa Educação Pré-escolar: Uma Nova Perspectiva, também em 1975, a realização do 1º Encontro de Coordenadores de Educação Pré-escolar, em Brasília, nesse ano a implantação do Projeto Casulo em 1977, pela Legião Brasileira de Assistência (LBA) .
Segundo Kramer e Souza (1987, apud Lucas 2009, p.6), a preocupação com a educação das crianças pequenas, principalmente entre as pobres e marginalizadas por parte do poder público, pode ser interpretada como:
[...] pode ser interpretada como uma tentativa de encontrar, naquele momento, uma solução para um impasse político. Se, por um lado, o discurso oficial apontava a pré-escola como uma necessidade inadiável, por outro, o planejamento orçamentário da União continuava sem uma política de dotação de verbas que pudesse cobrir as reais necessidades da educação no país.
Sobre as diretrizes do Programa Educação Pré-escolar: Uma Nova Perspectiva, elaborado pelo SEPRE/MEC em 1975. Rosemberg (1992 apud Lucas 2009, p.8) afirma:
[...] educação, nutrição e saúde deveriam ser atendidas de forma integrada; utilizando de espaços físicos disponíveis na comunidade; a família e a comunidade fariam parte integrante das atividades de educação pré-escolar, objetivando despertar a consciência sobre a importância da idade pré-escolar e o barateamento dos programas; os meios de comunicação de massa deveriam ser utilizados como forma de atingir populações distanciadas do espaço escolar.
O MEC desenvolveu várias ações previstas no II Plano Setorial de Educação e Cultura - II PSEC (1975-1979), que destinava 2,5% do total de recursos previstos exclusivamente para essas ações.
O II PSEC concebeu a educação pré-escolar na perspectiva da compensação das carências das populações pobres visando sua inserção na escolaridade formal. O objetivo quanto à educação pré-escolar consistiria em “desenvolver um processo progressivo para atendimento à população das zonas urbanas marginais, na faixa etária de 4 a 6 anos, de modo a assegurar maior adaptação sócio-pedagógica do educando ao ensino regular” (BRASIL, 1977, p. 35 apud ROSEMBERG, 1992, p. 26).

A LBA criou o projeto Casulo inspirada nesses ideais. Esse projeto foi lançado em 1977 e rapidamente se expandiu, ultrapassando a meta pré-fixada de atender 70 mil crianças no primeiro ano de implantação. Em 1981 tornou-se o principal programa da LBA.
Utilizando espaços ociosos e pessoas sem formação específica que atuavam em condições precárias (Barreto 2003 apud LUCAS 2009)
O projeto oferecia vagas em turnos de 4 horas, principalmente para crianças a partir dos 4 anos. Os recursos eram repassados pela LBA a instituições privadas e prefeituras. A solução encontrada para aumentar o atendimento foi reduzir o valor per capta por criança. Com isso os recursos continuariam os mesmos, mas seriam divididos entre um número maior de crianças .
Com os crescentes aumentos dos movimentos e a unificação do movimento de Luta por creches criado em 1979, a creche tornou-se um símbolo de luta dos movimentos sociais. No início da década de 1980, o III PSEC (1980-1985), inclui a educação pré-escolar como parte essencial da política social e educacional.
Abrantes (1984 apud Lucas 2009, p.10) ironicamente critica a concepção de pré-escola do III PSEC.
A pré-escola seria a medida de apoio, ao nível de sistema escolar formal, ao projeto de combate à pobreza e à “marginalidade”. Através dela, as distorções escolares seriam corrigidas. Os efeitos negativos sobre os indivíduos, em seus primeiros anos de vida, suscitados pela pobreza cultural, pela desnutrição, pela falta de estímulo das comunidades “carentes”, seriam neutralizados. Com isso, inapelavelmente, os díspares desempenhos escolares tenderiam a se equilibrar. A ascensão social seria uma realidade. A “marginalidade social”, um fato ultrapassado (ABRANTES, 1984, p. 16).

Um fato político importante foi a realização do IV Congresso Brasileiro de Educação Pré-Escolar, promovido em Brasília, pela OMEP/BR/Brasília, em julho de 1980, sobre o tema:
A Criança Precisa de Atenção. O enfoque predominante do evento foi o significado político da questão da criança. A criança como cidadã e suas necessidades enquanto indivíduo e ser social, a intersetorialidade dos serviços de atendimento, a questão da decisão política e a dos recursos financeiros foram alguns dos temas debatidos por um amplo grupo de representantes de organismos governamentais e de organizações não governamentais. (Didonet, 1992, p. 20)
Nas regiões nordeste e norte, o Programa de Atendimento ao Pré-Escolar- PROAPE, executado pela Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco, em convênio com o INAN, expandi-se em 1980-1981 para dez estados, atingindo cerca de 60 mil crianças. Tinha um caráter de aproximação com a comunidade, era de baixo custo e de fácil expansão.
Em 1981, o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), instituição voltada para a alfabetização e educação continuada de adolescentes e adultos, passou a integrar o Programa Nacional de Educação Pré-escolar. Em 1982, esse programa já era responsável por 50% do atendimento pré-escolar. Em 1983, a educação pré-escolar deixou de ser prioridade para esse programa, que foi extinto em 1985.
A Secretaria de Ensino de 1º e 2º grau, do MEC, assumiu então a responsabilidade pela educação pré-escolar. Com a extinção do COEPRE, o programa foi inserido na Secretaria de Educação Básica (SEB).
Com o término do período militar de governo, em 1985, novas políticas para as creches foram incluídas no Plano Nacional de Desenvolvimento, elaborado em 1986. Começou-se a entender que lutar por creche, garantir o atendimento à criança pequena não dizia respeito apenas às mulheres ou às famílias, mas também ao Estado e às empresas. (OLIVEIRA 2005) demonstra que essa questão foi cada vez mais levantada e discutida em campanhas eleitorais de candidatos a prefeitos e a governadores, nos anos de 1985 e 1986.
A autora ainda aponta o fato marcante entre os educadores nessa década:

Marcou o período ainda um grande questionamento político, feito pelos educadores, acerca da possibilidade de o trabalho realizado em creches e pré-escolas alicerçar movimentos de luta contra desigualdades sociais. Retomou-se a discussão das funções da creche e da pré-escola e a elaboração de novas programações pedagógicas que buscavam romper com concepções meramente assistencialistas e/ou compensatórias acerca dessas instituições, propondo-Ihes uma função pedagógica que enfatizasse o desenvolvimento lingüístico e cognitivo das crianças.

No campo dos direitos das crianças, de junho de 1986 a outubro de 1988, muitos organismos públicos e privados participaram da promoção do movimento que ficou conhecido como “Criança e Constituinte”. As fontes de pesquisa nos relatam que:
A Comissão Nacional Criança e Constituinte era formada por sete Ministérios e oito organizações não governamentais (Ministério da Educação, da Saúde, do Trabalho, da Previdência e Assistência Social, da Justiça, da Cultura e Secretaria de Planejamento da Presidência da República; UNICEF, OMEP - Organização Mundial para a Educação Pré-Escolar, OAB - Ordem dos Advogados do Brasil, FENAJ - Federação Nacional de Jornalistas, SBP - Sociedade Brasileira de Pediatria, CNDM - Conselho Nacional dos Direitos da Mulher, FNDdC - Frente Nacional dos Direitos da Criança e MNMMR - Movimento Nacional Meninos e Meninas de Rua). Essa comissão promoveu uma ampla campanha de conscientização sobre as questões da criança na sociedade brasileira, debates com os constituintes, sessões de estudos sobre a criança, produção e distribuição de textos para reflexão, estudo e debate nas escolas, nas instituições governamentais, nas organizações não governamentais (associações. clubes de serviço, igrejas, movimentos, etc). O movimento contou com o apoio dos meios de comunicação social, que cederam espaço gratuito nos horários de maior audiência da televisão e do rádio e em jornais e revistas de circulação nacional. Uma agência de publicidade trabalhou gratuitamente para o movimento, produzindo as peças publicitárias. O Conselho Nacional de Propaganda adotou o tema "Criança e Constituinte" como tema do ano, em 1987 e 1988. (Didonet, 1992, p.26)
A história nos mostra que a participação das próprias crianças nos debates, manifestações foi intensa e significativa. Em todas as unidades da Federação apareceram organizações debatendo o assunto, ampliando as perspectivas para a próxima década. Era preciso firmar o discurso em torno do que se pretendia de fato com a educação pré-escolar.

Publicações da década
A década de 80 foi um período bastante fértil na produção de estudos acionados à educação da criança pré-escolar. A Fundação Carlos Chagas se destacou, mas outras instituições como a Universidade Federal de Pernambuco, a UNICAMP, a Universidade Federal Fluminense, a Universidade Federal do Rio Grande do Sul, entre outras, produziram trabalhos de relevante interesse.
Estava posta a questão da importância das crianças receberem estímulos cognitivos adequados. Como fruto do interesse acadêmico pelo tema educação infantil e para atender os quatro milhões de crianças matriculadas em escolas de Educação Infantil, públicas e particulares, segundo dados do IBGE de 1990, O MEC/Sened em parceria com a Fundação Roberto Marinho produziu a série Menino, Quem Foi Seu Mestre?. A série, desenvolvida em vinte programas, teve como objetivos colaborar com a formação docente e incentivar a reflexão sobre a prática nesse seguimento.
A fim de ampliar a discussão a série foi apresentada em quatro blocos. O primeiro tratou das características da criança na idade pré-escolar, seu pensamento e forma de expressar. Este bloco contemplou também uma análise sobre a pré-escola no Brasil. No segundo bloco temas como o pensamento das crianças e sua fala, gestos e brincadeiras permearam os programas. No terceiro, Ciências, Artes, Matemática e Língua Portuguesa. E por fim, no quarto, foram analisadas e apresentadas as condições de trabalho dos docentes de diversas regiões do Brasil.
Além dos programas apresentados na TV Globo, foram publicados dois volumes do Livro do Professor da pré-escola com informações de cada programa. Este projeto foi implementado junto às secretarias de estado em seminários sobre o tema Educação Infantil. Foram distribuídos duas mil coleções de cópias do programa e 50 mil exemplares do livro.
Foram feitos outros programas televisivos de educação infantil, como por exemplo, o projeto Curumim no início dos anos 80 e o programa Rá-Tim-Bum, do início da década de 90, ambos transmitidos pela TV Cultura de São Paulo.
Esses programas foram elaborados por pedagogos e outros técnicos. Com influência de experiências de outros países, esses programas visavam atender o maior número de crianças que tinham acesso à Televisão.
Um novo modo de se fazer educação apontava para o início dos anos 90 após a promulgação da Constituição Federal de 1988, que de fato, foi um marco para a educação infantil no Brasil.


Panorama estatístico da Educação Infantil

O fato de a educação infantil não ter sido considerada em seus primórdios como verdadeira educação, estando mais relacionada a cuidados e recreação, fez com que dados quantitativos importantes não fossem levados em consideração. Somente a partir de 1974 começaram a fazer parte do Anuário Estatístico.
A crescente evolução das pesquisas acadêmicas sob o tema da educação infantil, com a formalização de pressupostos teóricos, contribuíram para uma mudança de postura ao que se refere a atitude política da educação infantil no Brasil. Ferrari & e Gaspari (1980) lançaram as bases da análise estatística relativa a distribuição de oportunidades de educação pré-escolar, vista como pré-requisito para a alfabetização.
Refletindo essa dimensão ideológica interessa analisar o quadro demonstrativo da educação das crianças de 0 a 6 na década de 80:
Evolução da população de 0 a 6 anos e das matrículas - 1979 a 1991.



Características da educação pré-escolar. Brasil, 1970-1988
MATRICULA INICIAL FUNCAO DOCENTE (FD) INDICES
ANOS Total Municipal % + 6 anos %
Rural % Formacao** 1º Grau Apenas
%
Mi/Fd(1)
Mi/Fd(2)
1970 374.267 50.995 13,6 ----- -- 8.393 2,2 1.872 11,0 22,0 200
1980 1.335.317 381.331 28,6 77.409 5,8 34.763 2,6 3.216 5,5 22,7 415
1981 1.543.822 464.053 30,1 86,397 5,6 42.244 2,7 3.529 5,3 23,1 437
1982 1.866.868 580.474 31,1 99.0 88 5,1 82.971 4,4 5.012 6,2 23,0 372
1983 2.084.109 692.314 33,2 111.773 5,4 118.384 5,7 ------- ------- 23,6 ---
1984 2.481.848 897.363 36,2 233.165 9,4 280.907 11,3 19.540 17,8 22,7 127
1985* 2.524.000 1.000.000 39,6 131.043 5,3 142.681 5,8 ------- ------- --- ---
1986 2.971.474 1.177.574 39,6 164.737 5,5 312.010 10,5 18.872 15,3 24,1 157
1987 3.296.010 1.290.446 39,2 196,512 6,0 375.130 11,4 22.640 16,4 23,9 146
1988 3.375.834 1.414.201 41,9 250.697 7,4 431.144 12,7 22.407 15,8 23,7 142
(1) Relação entre matricula inicial e funções docentes
(2) Relação entre matricula inicial e funções docentes com formação inferior a ensino médio completo.
*Dados estimados
** Inclusive ensino médio incompleto

Numero de crianças (0 a 6 anos) freqüentando EI (IBGE)* e de Matriculas iniciais em EI (MEC/INEP), por grupos de idade. Brasil, 1989 e 1999*
1989 1999
IBGE (1) MEC/INEP % (M/I) IBGE (I) MEC/INEP % (M/I)
Ate 3 anos 5096404 331599 50,1 1076189 692869 64,4
4 a 6 anos 3229061 2811412 87,1 4844276 4403535 90,9
Total 3890912 3143011 80,8 5920465 5096404 86,1

Em seu artigo: “Balanço Crítico da Educação Pré-escolar nos Anos 80 e Perspectivas para a Década de 90”- 1992, o pesquisador vital Didonet, apresentou as seguintes observações sobre as estatísticas do atendimento na página 25:
O crescimento das matrículas de educação pré-escolar é notável. Entre 1979 e 1989, o número de crianças matriculadas triplicou: das 1.198.104, daquele ano, passou-se para 3.530.000 em 1989. O aumento maior se deu na esfera municipal (de 356.006 para 1.400.000 crianças), em seguida, na estadual (de 290.175 para 900.000) e em terceiro lugar na área da iniciativa privada (de 545.506 para 1.200.000). Na esfera federal, o aumento percentual é elevado, mas em números absoluto significa pouco (de 6.417 para 30.000 matrículas).

Sobre a distribuição das matrículas, ele explica:

A distribuição dessas matrículas por dependência administrativa sofreu alterações no período, marcadamente na área privada, que reduziu sua participação de 45,5%, em 1979, para 34,0% em 1989, e na esfera municipal, que a aumentou de 29,7% para 39,7%. A esfera estadual se manteve estável: 24,2 e 25,5%, em 1979 e 1980, respectivamente.

O crescimento global se deu acima de 10% ao ano, acumulando-se, em 1989, um aumento de 164,3% acima das matrículas existentes em 1980. Esses dados são muito superiores aos verificados nos outros graus de ensino. O ensino fundamental apresentou um crescimento acumulado de 22,4%, o médio, de 22,0% e o superior, de apenas 10,2% entre 1980 e 89. O número de funções docentes na pré-escola passou de 51.704, em 1979, para 149.150, em 1989.

Em 1989, 24,14% desses professores eram da rede estadual, 38,22%, da rede municipal e 36,87%, da particular. Embora a rede particular tenha incorporado um contingente de 27.124 professores entre 1979 e 89 (passando de 27.876 para 55.000), o percentual de participação privada no total do magistério pré-escolar reduziu-se de 53,92% para 36,87%. O aumento maior deu-se na esfera municipal, que passou de 12.062 para 57.000 professores.

Em relação aos estabelecimentos de ensino, o aumento foi de 272% acima do existente em 1979 (MEC/SAG/CPS/CIP, 1990).
Esse autor, aponta uma série de fatores para esse aumento de oferta e atendimento na pré-escola. Mostra-se bastante otimista. Pode-se sugerir que esse otimismo deve-se ao fato do mesmo há época da publicação desse artigo, fazer parte da esfera política e que por tanto, deveria manter um discurso positivo das ações do governo. Como citado no início do trabalho, alguns autores se posicionam contrários a idéia de que o aumento foi significativo. Mas, de qualquer modo, não há como negar o crescimento da pré-escola nesse período.

Avanços e retrocessos para a educação infantil nos anos 80

No seu artigo: “A educação Pré-escolar brasileira durante os governos militares”, Fúlvia Rosemberg, apresenta quatro tabelas relacionadas ao atendimento pré-escolar no Brasil entre 1970 a 1987. Analisando os dados, pontuamos avanços e retrocessos que apontam a necessidade de ações mais incisivas para superar a busca somente pela quantidade de crianças atendidas. A questão da qualidade se faz urgente.

Em questão de números de matrículas, o aumento não foi tão expressivo. Apesar da proposta do MEC feita em 1975 acenar para um atendimento de massa, os números da tabela revelam que de fato isso não ocorreu.
As tabelas 2 e 3 referem-se à qualificação do corpo docente, a quantidade de crianças por adulto e a distribuição de matrículas pelas redes.


Os números são praticamente os mesmos no início e no final do período. O novo paradigma de educação continuava funcionando numa perspectiva elitista seguindo os padrões delimitados pela XXVI Conferência Internacional da Instrução Pública da UNESCO, segundo Rosemberg (1992, p. 25):
(UNESCO, 1961). Este documento enfatizava o caráter essencialmente educativo da pré-escola, que deveria perseguir um modelo estruturado, adequando-se, antes de tudo, à idade da criança. Recomendava-se um atendimento de preferência público e, neste caso, gratuito. O corpo docente deveria equivaler, na sua formação e remuneração, ao da escola primária. A relação adulto-criança não deveria ultrapassar 1/20 e os espaços físicos — na sua dimensão, luminosidade, higiene, limpeza — deveriam adequar-se ás características da idade (UNESCO, 1961). Era este o modelo praticado no país e aquele desejado por técnicos das Secretarias Estaduais que já haviam implantado redes de pré-escola, considerado, porém um atendimento elitista diante do novo projeto de extensão da cobertura.
Os dados revelam que embora a intenção fosse um atendimento de massa, utilizando soluções de baixo custo, informais e parcialmente assumidas pelas famílias, atendendo crianças de 2 ou 3 anos e lançando mão de meios de comunicação capazes de prestarem grandes serviços por elevar o padrão cultural das crianças, não estava ocorrendo de fato.
A tabela 4 aponta para a continuidade do número de vagas após o MEC assumir o Programa Municipal de Educação Pré-Escolar anteriormente gerenciado pelo Programa MOBRAL.

Impactos Práticos na sala de aula
Os resultados da influência dos órgãos internacionais e dos esforços do governo, mesmo que não tão assertivos do ponto de vista crítico por causa da sua visão de infância, alguns autores fazem um balanço da educação infantil nos anos 80. Didonet (1992, apud Lucas 2009, p.13) nos diz que:
A criação do Programa Nacional de Educação Pré-Escolar um dos importantes momentos para a pré-escola na área de política educacional e programas da década. Além desse programa, foram considerados relevantes para a expansão da educação pré-escolar na década de 1980:
a. O Programa de Capacitação de Professores de Educação Pré-Escolar (PROEPRE), desenvolvido em várias secretarias estaduais de educação. As pessoas que participavam dos cursos promovidos pelo PROEPRE tornavam-se multiplicadores e tinham a responsabilidade de repassar aos demais professores o conteúdo do curso;
b. O programa Zero a Seis, o Primeiro Mundo, produzido pela Fundação Roberto Marinho, em convênio com o MEC, que abordava assuntos relacionados aos cuidados e à educação da criança, desde a concepção até os seis anos de idade. Este programa era dirigido aos pais e veiculado em rede nacional;
c. O programa Primeiro a Criança, em 1986, que ficou sob a responsabilidade da LBA, restringindo-se à assistência e alimentação.
Após muitas críticas ao programa de cunho compensatório da educação Infantil, esse Programa Nacional lançado em 1981, estabeleceu diretrizes, metas e estratégias e um plano de ação que não visava apenas preparar os alunos para a alfabetização, mas o seu objetivo deveria ser o de promover o desenvolvimento global e harmônico da criança, respeitando as suas particularidades tanto físicas quanto psicológicas. A questão da faixa etária também deveria ser respeitada e a sua origem seria um fator a ser levado em conta nos trabalhos com as crianças.
Observando as afirmações de Didonet (1992, p. 20), percebe-se que as críticas ao programa compensatório influenciaram nessa medida tomada ao se estabelecer e se lançar esse novo programa em 1981. Ele aponta duas hipóteses muito interessantes:
a) o enfoque compensatório não chegou a causar os problemas para os quais a crítica alertou. Possivelmente a própria crítica evitou que a educação em geral e a pré-escolar, em particular, se impregnassem na prática, das fórmulas da "compensação". Os currículos, os programas e planos de atividades das pré-escolas não incorporaram a ideologia da compensação. Essa concepção ficou restrita ao discurso e, em alguns casos, influenciou na formulação dos objetivos da educação pré-escolar, sem ter chegado a modelar as atividades pedagógicas. Uma releitura das propostas curriculares produzidas no final dos anos 70 e começo dos 80 não encontraria significativa presença de elementos aí introduzidos como meios de alcançar os objetivos da compensação, tal como esta era entendida pela crítica. Tais propostas não diferem substancialmente da maioria das atuais, elaboradas sob o clima de outras motivações e argumentações. Elas poderão receber críticas por outras razões, por exemplo, por inadequação sócio-cultural, por descompasso com as necessidades das crianças etc. mas não por conterem explícitos elementos compensatórios, como, aliás, tiveram alguns currículos e programas desenvolvidos nos Estados Unidos da América do Norte (por exemplo, o HEAD START e outros voltados sobretudo para aspectos lingüísticos).

b) é possível admitir, por outro lado, que os argumentos empregados no discurso oficial (PSECD, pareceres e indicações do CFE, pronunciamentos de autoridades educacionais) tiveram peso político e causaram impacto sobre a administração educacional. Fizeram com que esta se tornasse sensível à importância da educação pré-escolar. Enquanto políticos e administradores usavam argumentos baseados na teoria da compensação de carências através da educação, técnicos e professores faziam o seu trabalho pedagógico sem entenderem muito bem a celeuma em torno do assunto. Vilarinho (1987, p. 246) reforça essa constatação ao afirmar: "É muito provável que se fosse feita uma pesquisa, envolvendo professores pré-escolares das redes oficiais, para verificar o que entendem por educação compensatória, participação comunitária e outros aspectos do discurso oficial, se chegaria à conclusão de que poucos têm o nítido entendimento desses constructos".
As autoras Abromovay e Kramer (1984, apud Lucas 2009,p.12) fazem declarações contundentes acerca dessa fala:
Deixa-se de proclamar a função compensatória da pré-escola, mas a defesa de sua importância continua tendo enfoque político visível. A pré¬-escola não cura mais os males educacionais, mas sim os sociais e estes, por tabela, auxiliarão a resolver os educacionais ...
Há um esvaziamento da função da pré-escola, pois sob o disfarce do que tem objetivo em si mesma, caberia tudo. Fica de lado a discussão sobre o tipo de pré-escola que traria contribuições reais às crianças das classes populares, pois a pré-escola é considerada importante em e por si mesma [...].

Para as autoras esse discurso de certa forma, isentava o governo de abrir a discussão sobre a qualidade do serviço prestado nas instituições de educação infantil.
Algo que impactou o trabalho em sala foi a melhoria na produção literária para as crianças. Houve uma melhora nos aspectos do conteúdo das histórias e nas ilustrações. Didonet (1992, p. 24)
Temos, no Brasil, uma produção muito farta de livros de histórias infantis. O número de editoras que entraram nesse mercado cresceu muito. Inúmeras pré-escolas começaram a trabalhar a interação da criança com a língua escrita a partir dos livros de histórias infantis.
Imagina-se que houve uma exploração maior de livros infantis nas aulas e trabalhos com as crianças, pois com o fomento das editoras com certeza, o apelo comercial foi maior. O uso da biblioteca por crianças maiores em período contrário da aula em algumas escolas, despertava o interesse em toda a escola, inclusive nas crianças menores a curiosidade de manusear livros e ouvir histórias.
No campo das metodologias, o autor aponta que:
Também neste campo houve questões importantes. Continuam a ser elaborados, aplicados e criticados até hoje planos de atividades, currículos ou propostas de trabalho fundamentados no behaviorismo. Eles privilegiam as atividades de treinamento físico da criança, principalmente da motricidade fina, visando a preparação para a aprendizagem da escrita. O Método Montessori é bem aceito, embora não tenha ganhado, em comparação com outros métodos, espaços muito amplos entre as pré-escolas, possivelmente porque ele exige professores com bom nível de preparação.( idem, p. 29)
Além disso, ele aponta as influências do construtivismo de Piaget, dos estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky sobre a aprendizagem da língua escrita. Afirma ainda, que, mesmo não sendo propriedade dos anos 80, idéias de liberdade, iniciativa e autoexpressão da criança influenciavam os trabalhos em sala de alguns professores:
Mesmo não sendo característico dos anos 80, a presença de um conjunto de idéias de liberdade, iniciativa e auto-expressão da criança na educação pré-escolar continuou influenciando o trabalho de muitos professores. Freinet é, sem dúvida, a fonte de inspiração para tais professores. Mas Heloísa Marinho, Maria de Lourdes Pereira da Silva, ambas brasileiras e profundamente marcantes na história da educação pré-escolar em nosso país, exerceram muita influência. Uma tentativa de síntese de suas idéias com as de Raimundo Dinello produziu o que, nos anos 86 em diante, começou- se a chamar de "Pedagogia da Auto-Expressão". (idem, p. 30)
A citação do autor nos leva a necessidade de conhecer mais afundo essas influências para distinguir o que foi feito nessa época baseado nessa pedagogia. No Brasil, o modismo na educação é muito forte. É importante pesquisar esses dados com visão crítica sem tantas paixões que às vezes atrapalham a compreensão de como é importante a coerência no pensamento filosófico e na aceitação de tendências.

Considerações Finais
Investigar um pouco sobre a história da educação infantil nos faz refletir nos acontecimentos e influências que levaram as tomadas de decisões pelo governo referente à políticas públicas para a educação. Nada se faz por acaso e nem sempre as mudanças pretendidas ocorrem como o esperado.
Analisar as propostas de atendimento de cunho compensatório, baseadas em teorias como a da privação cultural que ocorreram no início dos anos pós-ditadura militar, revela que no Brasil o conceito de infância estava marcado por uma visão unilateral, sobretudo marcada pelas diretrizes de órgãos internacionais que no fundo privilegiavam as questões econômicas no cerne do problema: qual tipo de educação as crianças precisam receber de fato para que ocorram mudanças verdadeiras nas suas condições precárias?
Os movimentos populares deixaram as suas marcas ao se organizarem em prol de direitos como trabalhadores, sobretudo as mulheres ergueram a voz para garantirem atendimento aos seus filhos que sentiam a sua falta durante a sua jornada de trabalho fora de casa. Esse fator, a mudança de papel assumido pela mulher influenciou grandemente a estrutura da sociedade que já havia sofrido mudança com o escoamento dos habitantes das zonas rurais para as cidades industrializadas.
Os anos da década de 80 foram produtivos para a educação infantil, pois apesar de não ter sido vivenciada a qualidade que se espera, esse período viu nascer a constituição que garantiu na forma da lei o atendimento de crianças de 0 a 6 anos.

REFERÊNCIAS
• DIDONET, V. Balanço crítico da educação pré-escolar nos anos 80 e perspectivas para a década de 90. Em Aberto, Brasília, ano 10, n.50/51, abr./set. 1992

• OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2005
• OLIVEIRA, Zilma. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2010.

• PINTO, Glaucia Uliana. PINHEIRO, Maria do Carmo Morales. O conhecimento da Educação Infantil no Brasil: Uma revisão da produção sobre as pesquisas na área in http://www.unioeste.br/prppg/mestrados/letras/revistas/travessias/ed_002/educacao/oconhecimentoda.pdf , em 04/04/20011.

• http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/35/art09
LUCAS, Maria Angélica Francisco Olivo. A Influência do UNICEF e da UNESCO na Educação Infantil brasileira contemporânea. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.35, p.126-140, set.2009 - ISSN: 1676-2584 126.

• ROCHA, Eloisa Acires Candal – Um breve histórico do GT7 – ANPED Educação das crianças de 0a 6 – UFSC/NEEE0A6 in http://www.ced.ufsc.br/~nee0a6/histgt7.html em 04/04/2011.

• ROSEMBERGUE, Fúlvia. A Educação Pré-Escolar Brasileira. Cad. Pesqui, São Paulo: ago 1992, n.82, p.21-30.

• MEDEIROS, Marcelo Matheus. A história da educação no Brasil: os anos de 1980 e 1990. In http://pt.shvoong.com/social-sciences/education/1709571-hist%C3%B3ria-da-educa%C3%A7%C3%A3o-brasil-os/ em 04/04/2011.

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